Этическая педагогика как система воспитания и самовоспитания, развития и саморазвития, образования и самообразования личности
Валявский А.С., практический психолог, педагог,
доктор философии, академик МАИСУ
Этическая педагогика как система воспитания и самовоспитания, развития и саморазвития, образования и самообразования личности
Вывод: Необходимо весь педагогический процесс согласовать с этапами этико-психологического становления ребёнка, подростка, взрослого как самоорганизующейся системы.
Судя по темам заявленных докладов и их предварительным выводам, очевидна справедливая озабоченность:
- качеством современного образования (докладчик Фурсей);
- бездуховностью современного образования (докладчики Петров, Выжлецов, Малышева, Скуднова);
- бессистемностью современного образования (докладчик Скуднова);
- потребительской нацеленностью современного образования (докладчик Халеев);
- непатриотичностью современного образования (докладчик Волгарёв).
Напрашивается вывод: современное образование несовременно, а, следовательно, неконструктивно.
Со времён Ломоносова люди бьются за национальную науку, дебатируют на конференциях методологические проблемы, безусловно, важные для роста самосознания науки, но, как говорил один учёный «теория без практики как общипанная ворона». Картина мира Вернадского была более 30 лет «парадигмой современного естествознания», а именно он говорил о неполноте методов науки и необходимости дополнять научную картину мира духовной и художественной.
Каждый из нас по своему в своей частной картине мира трактует истины, высказанные Ломоносовым и Вернадским, но до сих пор ни одна педагогическая система (при общем высочайшем уровне развития педагогики и науки) сознательно не формирует у ученика представление о картинах мира преподаваемых предметов и не ведут ученика к осознанию и формированию собственной, частной, картины мира [1,8,9].
Отсутствие духовной и художественной компоненты в картинах мира учителей и родителей скорее всего будет воспроизводиться их учениками и детьми, которые, повзрослев, будут формировать бездуховное и потребительское общество. Что мы, к сожалению, и наблюдаем в течение ряда лет.
Отсутствие мировоззренческих представлений о закономерностях развития систем, о человеке как о самоорганизующейся системе, о ребёнке как о системе, являющейся элементом надсистемы под названием «семья», о семье как о системе, входящей в род и общество, ведут к бессистемному педагогическому и родительскому процессу, а по совокупности – к «мировоззренческой катастрофе» (докладчик Скуднова Т. Д.).
Не имея системных представлений о развитии ребёнка и подростка как системы, родители повсеместно и ежечасно испытывают последствия так называемой «родительской демократии» (см. www . vas - azbuka . narod . ru ). Общество в целом, как и родители в семье, теряют управление над закономерными системными процессами развития молодёжи. Игнорирование системных представлений чаще всего ведёт к системным следствиям бессистемных управляющих воздействий. Одним из таких печальных следствий, безусловно, является количество нарастающих самоубийств: по мнению социальных экологов, запускаются процессы самоуничтожения.
В книге «Как понять ребёнка» [10,15] в главе «Что не понимают родители» кратко описаны несколько известных моделей периодизации развития ребёнка как системы. Отметим здесь только 2 из них, обладающих наибольшей прогностической и объяснительной силой с точки зрения нашего практического опыта, что отнюдь не умаляет заслуги других авторских моделей.
Первая модель. Ребёнок как система в своём развитии проходит три основных стадии (Фельдштейн, Психология развития личности в онтогенезе):
- стадию адаптации;
- стадию индивидуализации;
- стадию интеграции.
На стадии адаптации ребёнок стремится отождествиться со средой, согласуясь с её правилами выживания, диктуемых и транслируемых, прежде всего родителями. Именно на этой стадии легче всего научить ребёнка действовать по правилам, ибо: чтобы выжить система должна сначала изучить правила среды. Поэтому ребёнок в это время хочет действовать «как надо», «как все» и, особенно, как папа или мама. В этот период активизируется стратегия подражания (обезьяний период) и формируются первичные детские критерии «хорошести»: я хороший, если я делаю как папа или мама; и даже если я делаю так плохо, как они, я поступаю хорошо. Это пример детской бессознательной логики отождествления.
На второй стадии, стадии индивидуализации, идёт отождествление с самим собой. Я хочу делать не как все, а как я хочу, - вот суть стратегии этого периода – стратегии непослушания.
На третьей стадии любая система как зрелый ребёнок легко, при необходимости, делает, как надо, подчиняясь среде без ущемления чувства собственного достоинства. И легко заявляет и отстаивает свои интересы и мнение.
Эта модель имеет практические системные следствия. Отметим только одно из них: недопустимо начинать воспитание системы без предъявления правил поведения на соответствующей стадии развития. Кратко поясним: когда система изучает правила, ей нужно предъявлять правила, а не свободу выбора; когда система, не поняв правил, начинает навязывать свои правила, бессмысленно обвинять её в том, что она теперь свободу трактует как вседозволенность. Воспитанием ребёнка необходимо заниматься на соответствующей стадии, чтобы у него на стадии интеграции со средой (во время трудного переходного возраста, известного всем!), не было бы «сшибки с самим собой», когда он начинает понимать, что делает плохо даже по своим подростковым меркам, но не знает, как с этим справиться [1,14,15]. Некоторые в этой ситуации самоотрицания уходят из жизни (Гармаев).
Вторая модель. Сначала метафора. Всем известно, что надо делать весной в саду: пахать и сеять. А летом? Удобрять, поливать, то есть ухаживать. Многие современные дети -потребители уже весной собираются собирать урожай, они привыкли к «манне небесной», так как на этапе трудового становления (стадия адаптации) им не давали трудиться. Вспомните, все дети до определённого возраста хотят помогать, но им не дают под стандартным предлогом: «Ещё маленький…». В итоге на мой вопрос: «Любишь ли ты трудиться?», такой ребёнок меня спросил: «А что такое труд?» «Это, когда люди помогают друг другу, особенно, в семье: дети помогают родителям.» «Нет, - ответил он, - у нас дома быт налажен.» Вывод делайте сами. А что в саду делают осенью? Собирают урожай, если есть что собирать. И пожинают плоды, какие есть. Ну, и, естественно, готовятся к следующему сезону. Когда же мы, как родители, всё знание о системном развитии ребёнка интегрируем во фразе «Что посеешь, то и пожнёшь», мы бываем похожи на сеятеля, который в декабре разбрасывает семена в саду жизни ребёнка, а в феврале хочет, чтобы они уже дали всходы. А если в мае на грядке увидит первые ростки свёклы, бегает по грядке и восклицает: «Ну, почему здесь выросла свёкла, я так хотел морковку!» Но…что выросло, то выросло,- подбадривают себя родители.
Эту поэтическую метафору можно переложить на язык чисел следующим образом (Гармаев). То, что «сеется» в ребёнке от 0 до 12 лет, «даст всходы» в самостоятельных поступках с 12 до 24 лет. Более тонкую закономерность отмечают специалисты по нравственной психологии: то, что «запечатлевается в душе ребёнка» от 0 до 3 лет, максимально скажется на его поведении в возрасте от 21 до 24 лет; период с 3 до 5 лет «аукнется» с 19 до 21 года; возрастной диапазон от 5 до 7 лет будет имеет продолжение с 17 до 19 лет; диапазон от 7 до 9 лет «срезонирует» с 15 до 17 лет, а период с 9 до 12 породит последствия с 12 до 15 лет.
Данная качественная и количественная модель отражает 12-летний цикл развития системы (существуют и другие циклы) и служит интегративной моделью, обладающей рекомендательной силой для детей, родителей и учителей.
Данная модель позволяет ставить и отвечать содержательно на вопросы: что и в какой период становления ребёнка как системы зависит от родителей, от учителей и от самого ребёнка.
На основании вышесказанного можно сделать важнейший системный вывод: необходимо педагогический процесс согласовать с этапами становления ребёнка как системы. И только в этом случае образовательный процесс будет системным и повысится его качество.
Подробнее об этой модели применительно к потребностям педагогики и общества, родителей и учителей, можно прочитать в книге «Как понять ребёнка» [10,15] и на сайте WWW . SUMOM . ORG . Практическая направленность книги «Как понять ребёнка» делает её прикладной, несмотря на массу теоретических отступлений. Именно в ней вы познакомитесь с базисной картиной мира, из которой вытекают практические следствия, и с задачником «Развитие картины мира» (одно из пособий по культуре мышления).
Информационно – обучающий сайт WWW . SUMOM . ORG прежде всего направлен на формирование виртуального образовательного пространства в Интернете с позиций этической педагогики, принятой в СУМОМ (Свободный университет мышления, общения, мудрости) в качестве базовой концепции (см. на сайте раздел «Идеология»). В связи с этим мы трактуем СУМОМ как университет самовоспитания, саморазвития и самообразования. Для этих целей на сайте представлены видео- и аудио- записи, статьи, программы и ассоциативная энциклопедия, позволяющая через матрицу познания составлять и проходить индивидуальный маршрут самообучения. СУМОМ мы трактуем как процесс, развивающийся вместе с виртуальными и реальными студентами, вместе с их потребностями и нашими возможностями.
Обо всех практических и теоретических занятиях Свободного университета мы будем сообщать на сайте в разделе «Обучение», постепенно наполняя сайт информацией, расширяющей представления об этической педагогике:
- как о системе познания мира через себя и себя через мир;
- как о разновозрастной системе формирования и осознания, расширения и дополнения частной картины мира Ученика в школе под названием Жизнь (ребёнка, подростка, школьника, студента, взрослого) с опорой на этическую и базисную картины мира и метод философского сада камней [1,8-11,14,15];
- как о системе воспитания и самовоспитания, развития и саморазвития, образования и самообразования личности.
В этих определениях этической педагогики слова: воспитание, развитие, образование поставлены в последовательности, согласованной с этапами развития системы. Всем понятно, что образовательный стандарт «не может быть взят» без соответствующего уровня развития. Этическая педагогика утверждает: и развивающий стандарт [1] в свою очередь не может быть обеспечен без соответствующего уровня этического развития, то есть без воспитания. Следствия: должное воспитание ускоряет развитие, должное развитие ускоряет образование, их отсутствие тормозит образование, ибо воспитание первично[16]. Воспитание – корневая система ребёнка, закладываемая в детстве, то есть «весной в саду его жизни».
Свяжем наши выводы с исходной фразой доклада следующим образом: согласовав педагогический процесс с этапами этико-психологического становления ребёнка как системы, мы «теряем» бессистемность современного образования, «уходим» от его бездуховности, непатриотичности, потребительской направленности, и тем самым повышаем его качество.
Этическая педагогика, обосновывая этот вывод, предлагает соответствующий практический инструментарий [1-15] и, сознательно формируя ученическую картину мира [1,8,9,11]к периоду интеграции, переводит ученика в режим самообучения, а, следовательно, в режим самовоспитания, саморазвития и самообразования, так как ученик начинает ответственно понимать, что учителя не учат, а создают условия для обучения [8]. Учится ученик всегда сам как самоорганизующаяся система.
Литература.
1.Валявский А. С. Этическая педагогика, как система развития картины мира ученика,
родителя, учителя.
Доклад на второй международной научно – практической конференции 21 – 22 июня
1997 года «Метод качественных структур 21 век», г. Санкт – Петербург.
Реальность и субъект, 1998, том 2, № 1, с.12 – 16.
2.Валявский А. С. Педагогическая картина мира: вопрос порождает вопрос.
Доклад на второй международной научно – практической конференции 21 – 22 июня
1997 года «Метод качественных структур 21 век», г. Санкт – Петербург.
Примечание: в тезисах конференции доклад упоминается под другим названием:
«Какие вопросы порождает педагогическая картина мира в вопросах».
Реальность и субъект, 2001, том 5, № 4, с.36 – 41.
3.Валявский А. С. Адаптация системы к реальности за счёт повышения уровня своего разнообразия.
Вторая конференция: «Многомерный мир. НЛП: методология и моделирование», Санкт – Петербург, 26-27 июня. 2000.
Реальность и субъект, 2002, том 6, № 2, с.12-14.
4. Валявский А. С. Оздоровление зависимых детей через работу с семьёй в ДОУ.
Тезисы доклада. Материалы - научно практической конференции «Актуальные
проблемы сохранения здоровья на всех жизненных этапах дошкольного детства» от 24
апреля 2003 года. – СПб.: Отдел образования и молодёжной политики, Отдел
информации ВНМЦ СПб., 2003,с.30-31.
5. Валявский А. С. Формирование ответственности в семье и начальной школе как
условие установления культуры мира. Тезисы доклада.
5-региональная научно-практическая конференция
«Нравственно-этическое воспитание личности в 21 веке:
установление культуры мира, Санкт - Петербург, 2004»
6. Валявский А. С. Семья как социальный институт программирования личности.
Тезисы доклада.
8-я региональная научно-практическая конференция
«Нравственно-этическое воспитание личности в 21 веке: нравственная
защита детства. Подготовка детей и молодежи к жизни в современном
обществе»,
г. Чудово, 06-07 ноября 2007 года.
7.Валявский А. С. Система оздоровления отношений в семьях разнородного состава по этническим и конфессиональным признакам. Тезисы.
Практический семинар-тренинг для руководителей семейных групп.
Тель-Авив, 27 ноября 2009 года.
8. Валявский А. С. Этическая педагогика. Вып.1 - СПб.: Российский фонд «Земля и дети», 1993.
9. Валявский А. С. Этическая педагогика. Вып.2. – СПб.: Российский фонд «Земля и дети», Институт личности, 1994.
10. Валявский А. С. Как понять ребенка. – СПб.: Фолио – Пресс, 1998.
11. Валявский А. С., Яковис А. С. Оздоравливающие учебные игры. Часть первая: Практикум. Информация к действию для практичных родителей. – СПб.: ТЕССА, 2001.
12. Валявский А. С. Азбука для стандартных и нестандартных детей, родителей, учителей. Часть 1. Буквы. – СПб.: «ДИЛЯ», 2004.
13. Валявский А. С. Азбука для стандартных и нестандартных детей, родителей, учителей. Часть 2. Слова. – СПб.: «ДИЛЯ», 2005.
14. Валявский А. С. Восьмеричный путь к счастью. Семья как путь в другие измерения. Возлюби себя. – СПб.: «ДИЛЯ», 2006.
15. Валявский А. С. Как понять ребенка. Третье издание. – СПб.: «ДИЛЯ», 2011.
16. Благово Н. В. Школа на Васильевском острове: Историческая хроника. – СПб.: Наука, 2005 (Часть 1); 2009 (Часть 2).
Примечание. Все указанные статьи опубликованы на сайте www . sumom . org