Принцип Гейзенберга в педагогике
Валявский А. С.,
доктор философии,
академик МАИСУ
Принцип Гейзенберга в педагогике
(серьёзная статья о роли личности педагога с очевидными выводами, постоянно игнорируемыми административной педагогикой)
Ключевые слова: научная картина мира, художественная картина мира, духовная картина мира, неполнота научной картины мира; объективирование субъективного, субъективирование объективного; административная педагогика, этическая педагогика; клиповое потребительское мышление; ЧТО (знания), КАК (методики), КТО (учитель); живое общение с учителем, взаимное вочеловечивание.
Ключевые мысли: Роль и влияние учителя на ученика аналогична влиянию измерительного прибора на исследуемый объект в физике (принцип Гейзенберга) и неполноте теории без учёта картины мира её автора. Учитель не только передаёт знания, но явно или неявно транслирует через общение себя, то есть свою картину мира. В связи с этим, модернизация только программ и методик будет вести к неполноте и обесчеловечиванию транслируемой предметной картины мира, к форсажу потребительского клипового мышления, заменяющего живое общение с учителем на суррогатные вебинары. Поэтому необходимо заниматься не только совершенствованием профессиональной деятельности, но и развитием своей духовной и художественной картин мира. Как учителю, так и ученику.
Мы ничего не знаем о мире
вне его отношения к человеку.
Гёте
Мы ничего не можем
преподать ученику
вне отношения к нам самим.
В.А.С.
Давать не знания, а самого себя.
Это нужно детям и мне.
Они дают мне не меньше.
Мы человеческим в себе обмениваемся.
Букин А. П.
Принцип Гейзенберга заставляет нас учитывать роль измерительного прибора, искажающего параметры исследуемого объекта. Оказывается, чем меньше размеры объекта, тем существеннее влияние прибора и, следовательно, процедуры измерения.
На наш взгляд, этот физический принцип, сформулированный Гейзенбергом применительно к квантовым процессам, имеет философское обобщение по аналогии с теоремой Гёделя о неполноте аксиоматики арифметики.
Полнота описания какого-либо явления требует включения в систему описания не только исследовательского прибора, но и самого экспериментатора (либо придётся вводить новую аксиому).
Это, безусловно, справедливо по отношению к физическим процессам и тем более по отношению к «более тонким» психологическим процессам, а, следовательно, и педагогическим, когда в роли прибора выступают методики обучения, а в роли экспериментатора – учитель.
Некоторые авторы ещё в прошлом столетии даже в рамках марксистко-ленинской философии отмечали (Дынин): физика как наука только тогда обретёт целостность (мы бы добавили: осознанность, сознательность), когда в её теориях появится представительство творцов этих теорий. Иными словами: когда теория будет описывать физические явления в совокупности с создателем этой теории. Трудно удержаться, чтобы не сослаться на ещё более древние тексты: «Для человека высокого интеллекта наилучшее дело – это обрести понимание неотделимости познающего, объекта познания и акта познания» [2, с.270; 7].
Именно поэтому Вернадский утверждал неполноту научной картины мира, поскольку наука, претендуя на объективность, наталкивается на невозможность объективировать субъективное, иначе обессмысливается деление на объективное и субъективное. Именно поэтому Гёте считал, что «мы ничего не знаем о мире вне его отношения к человеку». Мы просто «закрываем глаза» на то, что во всех теориях в неявном виде всегда присутствует человек, породивший эту теорию, а любая модель мира всегда антропоморфна [2, с.212-213; см. также «Приложение» к этой статье]. Принцип Гейзенберга фактически обозначил границу объективирования, за которой уже невозможно игнорировать присутствие автора. В случае педагогики – границу, за которой невозможно игнорировать роль и влияние учителя: на отбор преподаваемого материала, на выбор методик преподавания и на самого ученика, то есть влияние и роль картины мира учителя.
Как Вернадский предлагает компенсировать неполноту научной картины мира, которая наталкивается на ограничение со стороны принципа Гейзенберга в физике и вышеупомянутую теорему Гёделя в математике?
Дополнением научной картины мира художественной картиной мира и духовной картиной мира (он называл её религиозной, [6])!
Не случайно Гёте считал, что «Наука родилась из поэзии». Не случайно, в унисон с Гёте и Вернадским, Хильми в своей книге «Поэзия науки» [8] пишет о том, что автор научной теории для полноты её сущностного представления сам должен предложить её художественное обобщение языком искусства (языком поэзии, музыки, живописи, …). Тем самым реализуется метод философского сада камней, когда одно и то же явление описывается с разных точек зрения и с использованием языков разной степени общности, позволяющих «увидеть невидимый 15-й камень» [1, с.118-130; 2, с.46-55, 446; 9, 10]. При этом нетрудно заметить представительство творца теории в использованных художественных образах, являющихся, по сути, размытыми множествами, которыми умеет оперировать наше эмоциональное правое, не научное, полушарие в дополнение к левополушарному, научному, описанию мира.
Как в художественной картине мира, так и в духовной картине мира, через систему художественных предпочтений и верований (в том числе, психологических установок), обязательно проявится и учтётся личность человека. Таким образом, будет восполнена неполнота научной картины мира, о которой нас предупреждает принцип Гейзенберга.
В соответствии с этим принципом мы, оказывается, активные участники в игре под названием «жизнь». Как бы мы не пытались игнорировать зависимость реальности от нашего отношения к ней, мы рано или поздно наталкиваемся на границу невозможности дальнейшего объективирования субъективного – отстранения от происходящего. Поэтому так конструктивна подсказка Будды: «Будьте осознающими!» Эта подсказка нацеливает нас на меру объективирования субъективного и субъективирования объективного.
Как принцип Гейзенберга влияет на полноту педагогической картины мира? На что, в связи с ним, мы не имеем право не обращать внимание?
Принцип Гейзенберга в педагогике, прежде всего, означает:
- мы можем до бесконечности улучшать компоновку материала в программах, в учебниках, их фильтрацию, отвечая на вопрос «Что давать, какие знания?»;
- мы можем до бесконечности совершенствовать методическое оформление материала, отвечая на вопрос «Как его лучше преподнести, как заинтересовать?»
Но всё это будут попытки объективирования субъективного, ибо с точки зрения принципа Гейзенберга важнее не «ЧТО» и «КАК», а «КТО». «КТО» - это незаменимый человеческий фактор, обеспечивающий полноту (целостность!) и содержательность преподавания, поскольку педагог призван одухотворять знания своим состоянием, а не выхолащивать их, модернизируя программы и методики, идя на поводу административной педагогики [11].
Эффективные педагоги не предмет преподают, а «себя дают» (Букин А. П. ), присоединяют учеников к своему состоянию. Эффективные педагоги «вочеловечивают» своих учеников, а не просто дают им совокупность знаний, поскольку духовная картина мира первична, а научная – вторична. Эффективные педагоги верят в своих учеников, а не объясняют их неудачи психологическими особенностями восприятия и генетической программой, то есть чрезмерно не субъективируют объективное. Эффективные педагоги этичны, и их духовная картина мира дополняет предметную до целостности восприятия мира по образу и подобию учителя.
Мотивирует учеников на создание собственной картины мира как состояние учителя, так и его личная картина мира, которая вне зависимости от его желания будет пронизывать общение и структурировать обучение. Поэтому так необходимо любому педагогу заниматься не только совершенствованием своей профессиональной деятельности («ЧТО» и «КАК»), но и развитием своей духовной и художественной картин мира («КТО»). Административная педагогика это игнорирует, заставляя учителей заниматься больше отчётностью и «напичкиванием» знаниями (в лучшем случае, образованием). Этическая педагогика в соответствии с принципом Гейзенберга обязывает в первую очередь учитывать не грубую роль программ и методик, а тонкую роль учителя, способного корректировать их вмешательство.
Вспомним первый вопрос из педагогической картины мира в вопросах: «Почему ни одна из нашумевших педагогических систем не стала массовой?» [2, с.679; 3, 4]
Один из ответов на этот вопрос: потому что надо воспроизводить не программы и методики, которыми пользовались эти учителя, а учится входить в их состояния. Возникает естественный вопрос: как учиться входить в их состояния? Есть несколько путей, идя которыми, на наш взгляд, можно найти свой ответ. Но идти придётся всё равно самому.
Программа одного из мужских путей, длиною в пять лет, была нами обозначена в [12]. Программа одного из женских путей [5] может быть очень короткой и мгновенно достигнутой в результате … просветления или … общения с таким Учителем. В связи с этим клиповое мышление, заменяющее живое общение с учителем на суррогатные вебинары, порождает клиповое мышление стандартного потребителя, ведь на выходе стандартной программы мы будем иметь … стандартного работника, а не творца.
Литература
1.Валявский А. С. Восьмеричный путь к счастью. Семья как путь в другие измерения. Возлюби себя. 2-е изд. – СПб.: «ДИЛЯ», 2011
2.Валявский А. С. Как понять ребенка. 3-е доп. изд. – СПб.: «ДИЛЯ», 2011
3.Валявский А. С. Педагогическая картина мира: вопрос порождает вопрос.
Доклад на второй международной научно – практической конференции 21 – 22 июня 1997 года «Метод качественных структур 21 век», г. Санкт – Петербург.
Примечание. В тезисах конференции доклад упоминается под другим названием:
«Какие вопросы порождает педагогическая картина мира в вопросах».
Реальность и субъект, 2001, том 5, № 4, с.36 – 41
4.Валявский А. С. Этическая педагогика. Вып.1 – СПб.: Российский фонд «Земля и дети», 1993
5.Мельхиседек Друнвало. Живи в сердце. Пер. с англ. – М.: ООО Издательский дом «София», 2004
6.Смирнов Г.С. Ноосферная картина мира и современное образование. Вестник Российской академии наук, 2003/1, с.57
http://glonoos.com/wp-content/uploads/Вестник-РАЕН-ксерокс.pdf
7.Тибетская йога и тайные доктрины: Сб. сакральных текстов йогических учений: Пер. с англ. – Киев: Преса Украiна. 1993
8.Хильми Г. Ф. Поэзия науки. - М.: Наука, 1972
9.http://www.sumom.su/encyclopedia/kultura_myshleniya
10.http://www.sumom.su/ideology/ideologiya_assotsiativnoy_entsiklopedii
11.http://www.sumom.su/ideology/ideologiya_sumom
12.http://sumom.su/learning/tselevye_slova_minimalnoy_bazovoy_uchitelskoy_prog
Приложение. Отрывок из книги Валявского А. С. «Как понять ребёнка» (3-е доп. изд. – СПб.: «ДИЛЯ», 2011, с.212-213)
Поразительно единодушие великих людей в понимании антропоморфности любой самой научной модели мира («Мы ничего не знаем о мире вне его отношения к человеку»), в понимании антропоморфности процесса познания мира («Люди видят только то, что готовы видеть»), в понимании необходимости, как минимум, двух моделей мира: понятийной, научной, и образной, поэтической («Все в мире мы узнаем не иначе, как через сравнение»), в понимании ограниченности любого формально-логического описания, определения и доказательства («Опровержение не может существовать без того, что оно опровергает»), в понимании одновременной справедливости дополняющих друг друга до целостности разных научных и частных картин мира («Мир каждый видит в облике ином, и каждый прав - так много смысла в нем»). На этих страницах не поместились многие достойные высказывания, например, Вернадского о неполноте методов науки, о необходимости их дополнения методами искусства и религии, о доминантности этической картины мира над базисной: «Если мы идем вперед в области знания, а не нравственности, то мы идем не вперед, а назад».
Каждый честный исследователь, физик, математик или философ, рано или поздно признавал ограниченность своей частной теории, если она не учитывала влияние измерительного прибора (принцип неопределенности Гейзенберга), а затем и самого наблюдателя, сначала рассматриваемого чисто материалистически как элемент измерительного прибора, а затем и как самостоятельную духовную надсистему в этой своеобразной «святой троице»: человек, прибор, явление.
Поэтому для целостного описания мира (онтология) и отражающего его процесса познания (гносеология) недостаточно будет использовать категорию «отношение» (из критерия существования по Гегелю), необходимо будет расширить ее объем до категории «общение», понимая, что без учёта законов общения как более общих законов взаимодействия явлений невозможно будет понять и описать этот мир, порожденный и поддерживаемый силами Любви. Поскольку без Человека ни понять, ни описать этот мир невозможно, каждый Человек рано или поздно приходит к вопросу о своем вкладе в этот мир Любви, о смысле своей жизни: «Зачем я?»